ГЛАВНАЯ | КАРТА САЙТА |

Учебная нагрузка
    Массовая культура
      Чтение книг
      Патриотизм
      Финансы
      Абитуриенты
      Кино в школе
        Этический кодекс
        Выбор профессии
        День учителя
          До школы
          Британские вузы
            Гуманитарное образование
            Одаренные дети
            Вопрос-ответ
              Новости
                Анонсы
                  Школьные сайты
                  Дискуссии
                    Фото информация
                      Новосибирский дендропарк


                      Тротуарная плитка в Запорожье цена смотрите на unikfem.zp.ua.

                      Развивающее обучение

                      В настоящее время в практику массовой начальной школы все активнее внедряется система развивающего обучения. В ее основу положены педагогические исследования, проведенные в 60-80-е годы под руководством Д. Эльконина и В. Давыдова. Эта система прошла длительную апробацию в российских школах и прекрасно зарекомендовала себя. Большую роль в становлении новой образовательной системы в России играет Национальный фонд подготовки кадров, который совместно с Министерством образования РФ ежегодно проводит конкурс на создание учебной литературы нового поколения. В частности, по системе Д. Эльконина — В. Давыдова. В соревновании принимают участие авторские коллективы, в которые входят ведущие ученые, методисты и учителя-практики. Как правило, представляются учебно-методические комплекты (УМК), содержащие учебники, рабочие тетради и методические пособия. Об особенностях УМК по русскому языку, признанного победителем конкурса, корреспондент НООС расспрашивал у автора — москвички Елены Восторговой. В составе делегации издательства «Вита-Пресс» она провела в Новосибирске двухдневный семинар, который ОблЦИТ организовал для педагогов НСО. Елена Восторгова читает лекцию преподавателям начальной школы Новосибирской области в выставочном зале Информационно-методического отдела ОблЦИТ Учебники, предложенные авторским коллективом во главе с В. Репкиным и Е. Восторговой, служат не только источником подлежащей усвоению информации, но и основным средством формирования у учащихся стремления к учебной деятельности, представляя собой ее динамическую модель. Имеют четкую структуру и специфический методический аппарат, соответствующий основным функциям учебника в системе развивающего образования. Каждый параграф включает следующие структурные компоненты: модель проблемной ситуации; модель процесса решения поставленной задачи; блок упражнений; контрольные задания; раздел «Для любознательных», содержащий материал для факультативного изучения. В комплект входят рабочие тетради и методические комментарии. — В настоящее время учебников по русскому языку издается достаточно много,— рассказывает ведущий специалист Министерства образования Российской Федерации Елена Восторгова.— Главное отличие – содержание, определения, лингвистические понятия, их последовательность, трактовка. Нужно понимать, что особенности пособий обусловлены не тем, что мы хотим воспитать теоретиков, лингвистов или математиков. Основная задача – помочь растущему человеку стать самостоятельным, ответственным. В этом заключается цель. Ведь все мечтают о том, что наши дети научатся адекватно оценивать свои возможности, смогут занять место в жизни в соответствии со своими возможностями, стремлениями, целевыми установками. Вырастут мобильными, инициативными. Сумеют при необходимости сменить профессию. В общем, многие качества можно воспитать средствами школьных предметов. Для этого необходимо строить обучение, на наш взгляд, так, чтобы ребенок выполнял задания самостоятельно. Собственными усилиями пытался и старался сделать некоторые практические действия. И вся та теория, которая вводится, нужна ему будет только лишь как обоснование этих действий. Иными словами, ученику нужно знать из каких частей состоит слово не столько для того, чтобы он сумел написать контрольную работу и правильно их выделил. Просто человек сам должен понять, что иначе не сможет научиться писать грамотно. Мы разрабатывали курс так, чтобы ребенок осознанно, ответственно и самостоятельно отвечал за каждую написанную букву. — А как же теоретические понятия? — Все теоретические понятия, которые введены в предложенных нами учебниках, и это важно понимать, ценны — ни в коем случае (!) — не сами по себе. Они важны как обоснование собственного действия,— утверждает Елена Вадимовна.— Осмысленное действие — самостоятельное. Если понимаю: почему напишу это именно так. То я уверенно пишу. Не осознаю, тогда ход мысли следующий: «Я не понимаю, как это нужно сделать»,— и начинаю искать недостающее обоснование. В настоящее время разница в подходах к написанию учебников очень серьезная. И вообще в определении места ребенка в обучении, реализации его собственного потенциала. Кстати, о нашем курсе говорят, что он формирует теоретическое мышление. И я с этим согласна. При разработке системы, мы опирались на определенные психологические истоки, представления о возрастных особенностях учащихся начальной школы. Ведь именно в самые первые годы есть возможность для формирования теоретического мышления. Но важно осознавать, что под этим словосочетанием мы имеем ввиду теорию, как обоснование практического действия. Поэтому все понятия, которые мы предлагаем к изучению, появляются только тогда, когда они действительно необходимы, как ответ на вопрос: «Почему это сделать нужно вот так и нельзя иначе». И глубина их изучения определяется только необходимостью. — Какова основная идея построения вашего курса? — Если внимательно смотреть содержание, то первое, что бросается в глаза — наш курс очень логичный. Одно вытекает из другого. Нет ничего лишнего. Не может быть, к примеру, так, что сегодня мы рассказываем про предлоги. А уже завтра — про предложение. При этом непонятно: чем мотивирован следующий шаг создателей учебника. Все диктуется исключительно логикой действия, которое осваивает ребенок. Что касается русского языка, то это, в первую очередь, навыки письма. Освоение грамотного, безошибочного письма. Мы строим обучение следующим образом. Все, что ребенок совершает в рамках изучаемого материала, максимально объяснимо и понятно. Как можно меньше сообщения фактов общепринятых и больше собственного исследовательского действия. Как сказал один уважаемый мной коллега: «Обучение нужно строить так, чтобы любое противоречие было не поводом для истерики, а стимулом к самостоятельному, познавательному труду». Так мы строим свою работу. — Вы говорили, что при создании учебников старались избегать правил для заучивания? — Совершенно верно. Если взять наши учебники по русскому языку, у нас нет множества правил. Есть одно, которое называется — общее орфографическое правило. Оно выводится в середине второго класса на основании анализа: как звуки соотносятся с буквами. В этом разделе есть определенные противоречия и закономерности. Правило предлагается, и затем дети постепенно учатся его применять практически для всех орфограмм. Да, по мере освоения материала оно конкретизируется, уточняется. Но правило — одно и тоже! Тем самым мы обеспечиваем возможность самостоятельного движения каждого ребенка в той мере, в какой он может. Педагог с помощью учебника помогает ему уточнить, как общее правило работает в каждой конкретной ситуации. Елена Восторгова читает лекцию преподавателям начальной школы Новосибирской области в выставочном зале Информационно-методического отдела ОблЦИТ Так удается избежать банального заучивания. Происходит запоминание за счет практики. Ребенок производит действие. И если он сталкивается с какими-то трудностями, задает вопрос. Тема обсуждается. Предлагаются гипотезы. Ученики и преподаватель пытаются их проверить с помощью пособия. В данном случае учебник играет особенную роль. Это не просто носитель информации, а сборник решений. В некоторых случаях – это и справочник и задачник. Ибо есть целый ряд упражнений, которые позволят, пользуясь предложенными способами, приобрести необходимые навыки. То есть, усвоение материала происходит не на общераспространенном уровне. Оно получается более динамичным. В нашем курсе не может быть такого: отдельные правила введены, затем упражнения на одну и ту же тему. Потом еще одно правило и еще упражнения и ребенок не чувствует связи между этими двумя правилами. На этом фоне вспомним, каким путем идет традиционная школа. Вводятся частные, отдельные — пока еще не связанные правила. И через солидный промежуток времени, чаще в самом конце курса, все обобщается. То есть тогда, когда это уже просто не нужно. Мы же находим какую-то закономерность, общее правило, а затем предлагаем научиться применять его для каждой частной ситуации. Согласитесь, это намного интереснее и динамичнее. К тому же обеспечивает логичность действий. Все теоретические понятия вводятся только тогда, когда их не хватает. Они нужны для того, чтобы дети могли понять, как общее правило действует в конкретной ситуации. Например, мы проверяем безударные гласные ударными. Но ведь это правило можно использовать только в рамках одной и той же части слова. То есть, если орфограмма в корне, то проверять нужно однокоренными. Когда орфограмма в приставке, она проверяется одно-приставочным словом. Детям эта закономерность не сразу понятна. В нашем случае они это правило осваивают сначала в общем виде. Через какое-то время мы создаем такую ситуацию, когда оно не срабатывает: даем такое слово, где, пользуясь обычным правилом, ребенок совершает ошибку, не учитывая части слов. И тогда ставится задача на изучение частей слова. У детей возникает следующий вопрос: зачем мы их изучаем? А потому что нам необходимо решить орфографические проблемы. Тем самым создается ощущение логичности: нет ничего, на что было бы потрачено время впустую и непонятно ребенку. В результате каждый шаг он сможет объяснить самостоятельно: для чего что-либо делает. Ученик в состоянии спрогнозировать следующий шаг. Он лучше понимает материал. Развивается интерес к познанию предмета. Ибо, чем больше дети участвуют в каком-либо процессе, тем более они заинтересованы. — Объясните отличие вашей методологии от традиционной. Если возможно, то на каком-нибудь на практическом примере. — При изложении материала мы создаем такие условия, чтобы ребенок мог свою логику выстроить. Возьмем хотя бы грамматику, части речи. Здесь в нашем курсе совершенно иной подход, нежели традиционной школе. Обычно в основании два признака — лексический и грамматический. Но два признака всегда хуже, чем один. Ибо они могут вызвать противоречие. Ведь некоторые слова — так называемые «конфликтные» — иногда можно отнести к обоим из них. Например, слово «пятый» — это вроде бы числительное, порядковый номер. Однако по грамматическим свойствам, согласно тому, как оно изменяется в речи, «пятый» похоже уже и на «красивый», и на «дорогой» и так далее. В общем — прилагательное. Вот вам и два признака. К какому из них ребенок отнесет это слово? В данном случае остается меньше возможностей для самостоятельного действия. Он не в состоянии сделать самостоятельный выбор. Приходится заглядывать в справочник и выяснять, к какой части речи это слово относят взрослые дяди — ученые. Нас это не устраивает. Поэтому мы используем другой подход — наиболее продуктивный в современной науке. Часть речи в нашем курсе это грамматический класс из слов. Она дифференцируется только на основании одного признака — грамматического. Что намного удобнее и позволяет обеспечить ребенку большую самостоятельность в изучении. Или возьмем за пример ситуацию с падежами. По нашей методике для определения падежа привычные для традиционной школы вопросы не используются. Потому что очень часто способ «падежных вопросов» попросту не работает. Вот, пожалуйста: «Папа пришел в полночь». «Полночь» – это существительное. Уже начинаются трудности у ребенка. Необходимо задать не смысловой вопрос: «Папа пришел когда?», а грамматический, специальный: «Папа пришел во что?». Но одного вопроса: «Во что?» тоже мало! Потому что нужно задавать двойной вопрос. Слово «что» в «падежных вопросах» появляется дважды. В именительном: «Кто? Что?». В винительном: «Кого? Что?». В итоге создается вообще абсурдная ситуация: «Папа пришел в кого? Что?». Вот что приходится спрашивать! Или: «Дети пришли в школу». С винительным падежом всегда сложно. Вновь нужно задавать двойной вопрос: «Дети пришли в кого? Что?» — То есть, вы совершенно не используете опыт предыдущих авторов учебников по русскому языку? — Объясню. В предлагаемом нами курсе все эти проблемы решаются другими способами — отличающимися от традиционных. На наш взгляд, детям они более доступны. Но мы не отвергаем все положительные наработки коллег. Наоборот, предлагаем такие подразделы, где ребенок прочитает следующее: «Из такого-то учебника, ты сможешь узнать, что задачу, которую мы научились решать, можно сделать по-другому». И демонстрируем этот способ. Но только после того, как он овладел предложенным нами. Чтобы он смог сопоставить. Пожалуйста, пользуйся тем, который тебе удобнее. И ему не запрещается выбирать иной. Нельзя внушать ребенку, что, то, чему его учат в школе — единственно правильно. Ведь нередко случаются такие трагедии: выпускники выучили в школе одно, пытаются поступить в институт. В итоге выясняют: у педагогов ВУЗа совершенно другие требования, иные формулировки и тому подобное. Им весьма сложно выйти из ситуации, потому что это мы их так учили. Наш курс более демократичен: предлагаются варианты действий на выбор. В этой связи вернемся к слову «пятый». Из одних учебников можно выяснить, что по грамматическим свойствам это прилагательное. В других утверждается, что «пятый» не прилагательное, а числительное. Или «миллион» в лексико-грамматическом подходе традиционной школы относится не к числительным, а к существительным. И так далее. В таком случае мы задаем вопрос ребенку: «А как ты думаешь — почему? Какие основания?» Важен не факт. Важна причина, принципы. Ведь нередко указанные выше противоречия необъяснимы. А для мышления детей, на мой взгляд, просто опасны. И проблема выходит далеко за рамки обучения. Между прочим, в отличие от математики, русский язык богат исследовательскими возможностями. Математика более схематична. Язык — живой организм. В нем намного больше различных тенденций, течений. Они могут вступать в противоречия друг с другом. И, как следствие, появляются исключения. Для нас же неприемлемо, чтобы в определенных ситуациях ребенок говорил: «А, да это же исключение»,— и ставил на этом точку. Но в этом случае она не должна означать окончанием мысли. Это точка отсчета — начала работы. Здесь и есть пространство для развития не только мозгов, в буквальном смысле, но и сознания вообще. Ибо у каждого исключения есть своя предыстория, основания, закономерность. Все знать не нужно. Со временем ребенок может забыть, как выделять приставки, корни и суффиксы. Если и будет помнить об этом, учась в школе, то забудет в институте. Не в ВУЗе, так к сорока годам. Обучение необходимо не для наполнения памяти, а для того, чтобы в нужный момент способности, приобретенные на базе этих знаний, пригодились. Человек смог ими воспользоваться не вспоминая ни правил, ни определений, ни теорем, с благодарностью к школе. — Получается, русский язык — как предмет изучения — может быть не менее захватывающим? — Конечно! Еще раз отмечу, что наш комплект нацеливает ребенка на изучение самого языка во всех его нюансах. Делает предмет очень живым и интересным. Мы предлагаем не правила и упражнения. Курс создает возможность для участия детей в процессе обучения. Да, ребенок может писать с ошибками. Но у нас очень мощная система работы с орфографией. И если преподавание идет правильно, то на диктантах ошибок должно быть очень мало. И самое главное, даже если ребенок не всегда пишет грамотно, он полюбит уроки русского языка по предложенной нами методологии. Мы предлагаем другие ценности: здесь нет места отметкам.

                      Подразделы

                      ГЛАВНАЯ | КАРТА САЙТА | ВВЕРХ |